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Impulsi

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Nella vita quotidiana capitano a tutti quei momenti in cui la stanchezza, la frustrazione, le cose che non vanno come vorremmo, ci fanno venire voglia di prendercela con il mondo intero. Momenti in cui sentiamo il bisogno di fare qualcosa di impulsivo e liberatorio che ci faccia sentire meglio.

Noi adulti di solito (e non sempre…), sapendo che potremmo danneggiare noi stessi e/o gli altri agendo sulla base dell’impulso di un momento, dirigiamo la nostra voglia di sfogarci verso i bersagli più accettabili, ognuno con la propria strategia. Chi va a correre, chi si mangia un super dolce, chi parla con un amico, chi si dedica al suo hobby…

Anche ai bambini succede così, certe volte agiscono semplicemente sull’onda di un impulso che non riescono a gestire. In questi casi talvolta è utile aiutarli a verbalizzare, a esprimere a parole quello che stanno vivendo perchè diventi qualcosa di meno travolgente, più famigliare e controllabile. Attraverso il dialogo si può aiutarli ad individuare perchè si stanno comportando in un certo modo, ed affrontando il problema di fondo, scomparirà anche il comportamento problematico.

Lo scopo non dev’essere quello di dire al bambino che quello che ha fatto è sbagliato, e indicargli come avrebbe dovrebbe comportarsi. E’ invece quello di capire insieme qual è il problema e come si può affrontare.

Lo psicologo Ross Green ha abbandonato l’approccio comportamentista ancora largamente diffuso per “disciplinare” i bambini, per proporre invece un atteggiamento diverso nel porsi davanti ai bambini quando hanno comportamenti irragionevoli e impulsivi, il CPS (Collaborative and Proactive Solutions):

“The CPS method hinges on training school staff to nurture strong relationships—especially with the most disruptive kids—and to give kids a central role in solving their own problems. For instance, a teacher might see a challenging child dawdling on a worksheet and assume he’s being defiant, when in fact the kid is just hungry. A snack solves the problem. Before CPS, “we spent a lot of time trying to diagnose children by talking to each other,” D’Aran says. “Now we’re talking to the child and really believing the child when they say what the problems are.”” (tratto da qui).

Può succedere anche che nei momenti di irrequitezza del bambino le parole servano a poco, perchè è più urgente trovare le strategie per disinnescare la situazione. In fondo sta attraversando una difficoltà emotiva, più che cognitiva: spesso il bambino sa bene che non dovrebbe fare certe cose, ma in quel momento non sa come affrontare diversamente il  suo bisogni di affrontare un disagio. Il nostro compito è di accompagnarlo a trovare le strategie efficaci per affrontare la gestione delle emozioni, che saranno diverse da bambino a bambino, da situazione a situazione. Sempre con umiltà, accettazione, dolcezza e tanta pazienza… sarà un percorso lungo.

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Agendo diversamente, cioè sanzionando il comportamento in sè, umiliando il bambino, cercando di controllare il suo comportamento in modo direttivo e autoritario si sacrifica l’obiettivo a lungo termine (aiutare a crescere bambini capaci di gestire le proprie emozioni) per uno a breve termine, la tranquillità momentanea:

“Teachers who aim to control students’ behavior—rather than helping them control it themselves—undermine the very elements that are essential for motivation: autonomy, a sense of competence, and a capacity to relate to others.” (tratto da qui).

La cosa peggiore che può fare un adulto quando un bambino agisce in modo impulsivo è interpretarlo come una provocazione, e reagire di conseguenza, comportandosi anche lui sulla base delle proprie emozioni (la paura, la rabbia) e complicando ulteriormente la situazione. In qualsiasi caso il ruolo dell’adulto infatti è sempre quello di essere la “base sicura” del bambino. Se il bambino è travolto dalle proprie emozioni, la cosa più importante è dimostrargli che è possibile invece rimanere tranquilli e rimanere se stessi anche nelle situazioni che ci mettono alla prova. Il nostro esempio servirà più di mille parole.

L’amore incondizionato è tale solo se è davvero tale, cioè è indipendente dalle “condizioni” esterne e momentanee:

“La domanda più urgente è, naturalmenete, come dovremmo trasmettere il nostro amore ai figli dopo che si sono comportati male, anche quando pensiamo che dovremmo esserne certi (gliel’avremmo ripetuto già un centinaio di volte!). A tale proposito è normale affrontare che stanno mettendoci alla prova, definizione molto diffusa in campo disciplinare e spesso utilizzata per giustificare l’imposizione di limiti maggiori è più rigidi. A volte la convinzione che i figli ci stiano mettendo alla prova diventa persino la razionalizzazione delle nostre punizioni. Sospetto, tuttavia, che con la propria disobbedienza, i bambini mettano alla prova tutt’altro – per la precisione l’incondizionalità del nostro amore. Forse si comportano in modo inaccettabile per verificare se smetteremo di voler loro bene.

La nostra reazione deve essere un secco rifiuto ad abboccare. Abbiamo il dovere di rassicurarli: “Indipendentemente da quello che combinerai, per quanto frustrato possa sentirmi, non smetterò mai, mai e poi mai di volerti bene”. Dirlo con tutte queste parole non nuoce, tuttavia sarà bene dimostrarlo pure con i gesti. I genitori che amano in modo incondizionato rassicurano regolarmente i propri figli, specie nei momenti conflittuali, dell’importanza che essi hanno per loro.”

A. Kohn, Amarli senza se e senza ma. Dalla logica dei premi e delle punizioni alla quella dell’amore e della ragione, p. 166

Pensare di impedire a un bambino di ripetere un comportamento sgradito rispondendo con la minaccia di toglierli  la nostra accettazione vuol dire cercare di controllarlo con la paura e porterà soltanto a minare il suo senso di autoefficacia (A. Bandura) e la sua sicurezza ontologica (A. Giddens).

 

 

 

 

Interpretazione di pedagogia del bosco

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La pedagogia del bosco, per come la intendo, è un approccio orientato al bambino, in cui le occasioni di crescita e apprendimento nascono spontaneamente dalla libera interazione tra ambiente e bambini stessi.

Il ruolo dell’adulto è quello dell’osservatore, e quando serve interviene come mediatore e accompagnatore mettendo a disposizione dei bambini le informazioni e le esperienze che possiede. La sua funzione proncipale è quella di “base sicura”, un riferimento a cui tornare, a cui rivolgersi, quando i bambini ne hanno bisogno. I suoi interventi non devono essere mai direttivi, ma devono servire a instaurare un dialogo in cui ogni parte impara dall’altra.

Per questo l’atteggiamento deve essere sempre di accoglienza e non giudizio, e la sua serenità e atteggiamento positivo in ogni caso è importante perchè i bambini si sentano veramente liberi di dedicarsi alle loro attività. La sua comunicazione deve essere sempre improntata all’empatia e deve essere consapevole di come comunicare in modo efficace, costruttivo e non violento, anche nei momenti di tensione e conflitto.

La vera maestra è la natura: l’insieme di elementi atmosferici e materici, la presenza degli altri esseri viventi, l’infinita gamma di stimoli sensoriali, possibilità di trasformazione e interazione.

La pedagogia del bosco pone attenzione ad alcuni elementi “primordiali” dell’esperienza di apprendimento dell’essere umano: il gruppo di bambini di età diverse e la partecipazione alle attività degli adulti sono due pilastri dell’educazione in tutte le società “tradizionali”.

Stare insieme con bambini più grandi e più piccoli è un’occasione di crescita fondamentale, tra di loro imparano il rispetto e le strategie per interagire con chi è diverso, i più grandi imparano ad aspettare chi ha bisogno di una spiegazione o di un’attenzione in più, i più piccoli guardano a dei modelli di competenza a cui tendere. Si creano anche meno stereotipi e confronti negativi tra bambini, non essendo indentificati chiaramente i gruppi di “grandi” e “piccoli” ciascuno è semplicemente se stesso, senza pressioni a raggiungere uno standard presunto di capacità e competenze relativo all’età.

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L’esigenza delle classi per età omogenea è uno dei tanti principi organizzativi della scuola che risponde alle esigenze di semplicità e controllo delle insegnanti e non ha riscontri pedagogici, tanto è vero che per esempio nelle scuole montessoriane si lavora in gruppi di età miste.

L’apprendimento partecipato è invece l’esperienza che avviene tutte le volte che una bambino affianca e partecipa a un’attività degli adulti, senza distinzione tra teoria e pratica, partendo da un reale interesse e da un legame concreto con finalità tangibili.

Anche qui il mondo della scuola, se da una parte dovrebbe essere (almeno in teoria) più a misura di bambino di molti contesti della società contemporanea, d’altra parte ha perso quasi completamente il legame con i ritmi, gli esigenze, le dinamiche della quotidianità. Gli elementi che caratterizzano l’organizzazione scolastica sono di nuovo funzionali al controllo degli adulti e non alle esigenze dei bambini: la campanella, il banco, la classe, gli elementi anche decorativi (i poster, i cartelloni…). Per non parlare dei voti, dei libri fatti apposta per la scuola… tutti elementi che poi nelle nostre vite fuori dalla scuola non useremo mai più!

Perchè infatti si parla di pedagogia “del bosco”? Perchè nonostante tutto il nostro mondo e la nostra vita si basano ancora (più che mai!) sulle risorse naturali, da cui dipendiamo per bere, mangiare, respirare (e spostarsi, costruire…). Anzi questo aspetto è quello che rende più attuale e urgente la diffusione di questa pedagogia: prima che sia troppo tardi, dobbiamo permettere ai nostri bambini di ritrovare quel contatto e quella comprensione delle dinamiche da cui dipende la nostra vita che per troppo tempo l’umanità ha provato a dimenticare.

Se volete saperne di più sulla pedagogia del bosco vi consiglio di curiosare nel sito dell’Associazione Fuori dalla scuola e se volete potete partecipare al Corso per accompgnatori di scuola nel bsoco, aperto a educatori, insegnanti e genitori e che si svolgerà dal 4 giugno in Brianza.

 

Il senso del rischio

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La dimensione del rischio è inevitabile nelle nostre vite, ma spesso viene vissuta con ansia e poca consapevolezza.

Ecco 4 equivoci molto diffusi sul rischio:

– che sia sinonimo di pericolo. Corriamo un rischio tutte le volte che prendiamo una decisione senza saperne con sicurezza l’esito in anticipo. Fra gli esiti possibili spesso ce ne sono alcuni negativi o comunque indesiderati, ma di solito ce ne sono altrettanti positivi. Sarebbe più corretto dire che rischio è sinonimo di incertezza, o anche di opportunità.

– che la valutazione e la gestione del rischio sia un campo tecnico, riservato agli esperti. Ognuno di noi convive quotidianamente con il rischio e lo affronta, spesso con successo. Le strategie efficaci che si usano quotidianamente sono chiamate “in between strategies” perchè non si fondano solo su base razionale, ma anche sull’istinto (che ci garantisce velocità e efficacia), emozioni (una guida per capire il valore delle scelte che facciamo) e fiducia (in noi stessi, nelle altre persone, nel mondo in cui viviamo).

 

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– che i bambini non siano consapevoli dei rischi. I bambini cercano attivamente situazioni che abbiano una componente di rischio, provano piacere nel sperimentarlo e dimostrano di saperlo gestire fin da piccolissimi: è una dimensione irrinunciabile in tutti i percorsi di crescita e apprendimento, in cui per definizione si devono esplorare strade sconosciute senza saperne l’esito in partenza.

– che il rischio vada eliminato o ridotto a tutti i costi per essere più sicuri. La sicurezza non è l’assenza di rischio, ma avere l’esperienza, le competenze, le risorse sociali, cognitive, emotive per affrontare gli esiti imprevisti o spiacevoli delle scelte che compiamo. Senza esperienza del rischio non siamo in grado di gestirlo e affrontarlo: è più pericoloso non averne mai esperienza, anche perchè perderemmo la possibilità di sviluppare competenze essenziali per l’essere umano come la creatività, autostima, l’autoefficacia, la gestione dei conflitti, la consapevolezza dei limiti.

Di fatto se non accogliamo la dimensione del rischio nelle nostre vite non potremmo comprendere il senso del mondo in cui viviamo, in cui non siamo padroni di tutto, non possiamo controllare che poche variabili, e in cui la nostra maggiore protezione e metterci in rete con le altre persone, gli altri esseri viventi e l’ambiente da cui traiamo le risorse per vivere.

Tra gli altri impegni di queso periodo, ho scritto poco su questo blog anche perchè finalmente mi sono laureata in Scienze dell’educazione all’Università di Bergamo con una tesi dal titolo: “Il bambino sicuro. La dimensione pedagogica del rischio nelle attività all’aperto.

I conflitti fra bambini

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In un’educazione attenta alla dimensione pedagogica del rischio i conflitti non vengono sanzionati e evitati in quanto tali, ma vengono affrontati anch’essi in un’ottica di opportunità. Il conflitto tra bambini scatena molte paure negli adulti, che temono le conseguenze di un confronto fisico, ma anche il peso di dover aiutare a gestire sentimenti negativi come la rabbia e la confusione e spiacevolezza di dover stare loro stessi nella situazione di conflitto per poter contribuire a risolverla positivamente.

Quando l’adulto mette da parte le sue paure, e riesce a concepire il conflitto come un’opportunità di apprendimento, i bambini ne traggono enorme beneficio potendo allenarsi nella rischiosa arte di negoziare.

Innanzitutto quando fanno un passo indietro (accettando il rischio che questo passo comporta) gli adulti scoprono che i bambini hanno in sè le risorse per affrontare e risolvere la maggior parte dei conflitti:

Un’antrolpologa russa, Marina Butovskaya, che ha ossservato molti bambini di nazionalità e culture diverse in situazioni spontanee, è giunta alla conclusione che esiste una capacità innata di porre fine ai bisticci e di riconciliarsi. E’ difficile che prima dell’adolescenza si formino delle inamicizie stabili, se i bambini si frequentano e condividono lo stesso territorio come può essere un cortile, una piazza, un prato. I bambini ritornano amici dopo un bisticcio, senza che sia necessario l’intervento mirato degli adulti, anzi quando questi intervengono in modo maldestro possono complicare la situazione, perché la loro ingerenza rende la circostanza più seria agli occhi dei bambini, i quali giudicano che la situazione sia sfuggita loro di mano. Quste abilità però non si sviluppano in assenza di esperienze dirette, di un “territorio” d’incontro e del tempo necessario per tornare “amici come prima[1]

Quando l’adulto interviene, perchè richiesto o perchè necessario, il suo ruolo non è quello di arbitro nè di giudice, ma quello di mediatore: deve sostenere i bambini nell’esprimere ciascuno il suo punto di vista e le sue emozioni, e aiutarli a trovare una soluzione (di solito un compromesso) che soddisfi entrambi. Non è neanche detto che sia necessario che la soluzioni la trovi lui, anzi tanto meglio se a suggerirla sono i bambini, che in queste occasioni dimostrano molta più creatività di quanto ci aspettiamo.

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R. e S. giocano alla lotta.

Certo bisogna accettare il rischio di non trovare subito la soluzione, che nel processo la tensione rimanga alta un po’ più a lungo, che qualcuno esca scontento dal conflitto. Ma l’obiettivo che si può raggiungere è quello di crescere adulti in grado di risolvere positivamente i conflitti, interrompendolo il circolo vizioso che ci ha abituato a identificare la soluzione dei conflitti con la punizione dei (di solito presunti) colpevoli e la distribuzione dei torti e della ragione:

L’istituzione educativa non riesce a smorzare l’ansia genitoriale già abbondantemente elevata su questo versante. I vissuti degli insegnanti la fanno spesso da padrone. Prevalgono le paure: che i bambini si facciano male, che non si sentano difesi, che domini l’ingiustizia dei più forti, che si sentano trascurati dalle insegnanti. Infine quella più recente: che i genitori dei bambini non solo protestino ma si facciano una pessima opinione degli insegnanti stessi. Questa paura ha motivazioni scarsamente scientifiche. Sono in realtà processi di colpevolizzazione che provengono in genere dall’infanzia stessa delle maestre o delle educatrici. Essendosi impiantate in un periodo infantile di cui non c’è una vera e propria memoria consapevole, proseguono senza la possibilità di una sana rielaborazione.[2]

In questo contesto anche lo stesso gioco della lotta viene per lo più sazionato e impedito, perchè considerato presagio di sviluppo di comportamenti antisociali (e possibile motivo di discussione con/tra genitori), quando è invece un fondamentale strumento per lo sviluppo delle competenze sociali dei bambini[3].

[1] Oliverio A., Oliverio Ferraris A., A piedi nudi nel verde. giocare per imparare a vivere, Firenze, Giunti Editore, 2011, p. 104

[2] http://www.cppp.it/il_metodo_litigare_bene.html

[3] Gill T., No fear. Growing up in a risk averse society, London, Calouste Gulbenkian Foundation, 2007, p. 43

 

Educazione al rischio

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Samuele e Sebastiano, due amici di poco più di 2 anni, giocano a saltare giù da un muretto che si alza progressivamente. Sebastiano sale fino ad un altezza di circa 60 cm e si prepara a saltare giù. Samuele protesta con un deciso “No!” e cerca di fermare l’amico, che incurante salta. Samuele si arrabbia, esprimendo con forza il suo disappunto. La mamma interviene cercando di capire il perchè di questa reazione, e con un po’ di sostegno Samuele riesce a esprimere che lui non se la sente di saltare da così in alto, ma vorrebbe saltare insieme all’amico, e quindi vorrebbe che anche Sebastiano saltasse da un po’ più in basso. Spiegato il problema a Sebastiano lui accetta di saltare da più in basso per condividere il gioco insieme all’amico.
 
Anche in un bambino così piccolo è già presente la consapevolezza dei propri limiti. Samuele è in grado di riconoscerli, e sa che non può superarli solo per imitare l’amico. A un’osservazione superficiale sarebbe potuto sembrare che Samuele proiettasse la sua paura sull’amico e non gli piacesse vederlo saltare da troppo in alto. Oppure che fosse frustrato per la capacità di Sebastiano di saltare da poco più in alto di lui. Invece per Samuele era chiaro che lui si sentiva di saltare da quell’altezza e non di più, e il suo amico invece da poco più in alto. Non solo, ma volendo saltare insieme sapeva che l’unica soluzione era saltare entrambi da più in basso. L’unico ostacolo (comprensibile visto l’età!) era esprimere tutto questo ragionamento e le emozioni connesse in modo efficace. A questo punto è stato determinante l’intervento dell’adulto (la mamma di Samuele) che si è concentrata nel capire il problema e sostenere Samuele nella sua espressione, invece di proporre subito delle soluzioni basate sulla propria comprensione dell’accaduto o sul proprio giudizio sul comportamento e le abilità di Samuele.
Da cosa deriva la capacità di Samuele e di Sebastiano di riconoscere e gestire la propria percezione del rischio in modo così efficace? Da una parte dalla libertà di scegliere da dove saltare: non solo l’accesso al muretto non era stato impedito, ma gli adulti presenti non avevano dato un’indicazione precisa dell’altezza ritenuta più “adeguata” da cui saltare. Questa responsabilità è stata lasciata ai bambini, che avendone già avuta esperienza in precedenza (il muretto era un posto già frequentato da alcuni mesi), sapevano valutarne il rischio soggettivo, relativo alla capacità motoria di ciascuno.
Dall’altra credo che sia fondamentale che Samuele sapesse di essere ascoltato nella sua richiesta, anche se formulata in modo immediatamente poco comprensibile. Il fatto di avere una figura di riferimento adulta di fiducia, che funge affettivamente ma anche operativamente da “base sicura”, è il miglior mezzo per bambini di questa età per poter negoziare la valutazione e la gestione di un rischio. La sicurezza di vedere accolta l’espressione del proprio bisogno, e di essere aiutato a trovare una soluzione soddisfacente, è la migliore protezione contro i possibili esiti negativi di una scelta sbagliata.

rischio2Alcuni considerazioni necessarie per un’educazione al rischio, cioé a valutare e gestire i rischi in modo efficace per le proprie possibilità e obiettivi:

– come in ogni apprendimento dei bambini è necessaria l’esperienza diretta, ai bambini deve essere permesso sperimentarsi in situazioni in cui è possibile un esito negativo, per esempio l’uso di bicchieri vetro e piatti di ceramica;

– se l’esito negativo si verifica il bambino deve essere accompagnato a riconoscere l’errore, ma non deve essere giudicato come se avesse messo in atto un comportamento sbagliato;

– è necessaria un’esperienza progressiva: nella vita di tutti i giorni i bambini devono essere esposti a rischi in grado sempre maggiore, seguendo il loro sviluppo e i loro apprendimenti. Non esiste un età in cui automaticamente il bambino diventa capace di valutare e gestire un rischio, ma ad ogni età è i grado di gestire rischi dalla complessità adeguata: se non è esposto progressivamente a rischi maggiori, diventerà grandi senza aver acquisito nessuna competenza per gestirli. Ad esempio a 2 anni è difficile che sia in grado di valutare che stare sotto un ramo secco in una giornata di vento è pericoloso, mentre è in grado di valutare l’altezza da cui è capace di saltare;

– quando non sono in grado di riconoscere il pericolo insito nell’attività che stanno facendo occore indicarglielo, come la constatazione di un fatto e non una minaccia: l’onestà paga sempre nella comunicazione con i bambini, non occorre spaventarli per ottenere che si comportino come crediamo sia giusto, aiutiamoli solo a capire le situazioni quando sono troppo complesse perché possano comprenderle da soli;

– mentre a pochi mesi può essere opportuno allontanare il bambino da un pericolo e offrire un’attività alternativa, man mano che cresce bisogna lasciare che sia lui a proporre delle soluzioni per affrontare la situazione rischiosa: è il necessario allenamento per imparare a gestire i rischi in modo autonomo e creativo;

– sono inutili e dannosi i continui e generici avvertimenti, non aiutano davvero il bambino e rischiano di far perdere fiducia in se stesso (“se mi blocca continuamente vuol dire che non pensa che posso farcela da solo”) o nella figura di riferimento (“continua a dirmi che devo stare attento ma non succede niente”).

Come in ogni percorso educativo l’adulto per prima cosa deve fare un esame su se stesso: perché alcune situazioni e comportamenti ci fanno più paura di altri? Siamo in grado di andare oltre alle nostre paure, radicate nella nostra esperienza personale, e valutare la situazione dal punto di vista del bambino che abbiamo davanti? Riusciamo a distinguere quando siamo noi che non ci sentiamo in grado di accompagnare i bambini in un’esperienza perchè non crediamo di avere gli strumenti (per esempio non ce la sentiamo di accendere un fuoco con loro, perchè non abbiamo le competenze per farlo) da quando pensiamo che siano i bambini a non essere pronti?

 

Analisi del 2014

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I folletti delle statistiche di WordPress.com hanno preparato un rapporto annuale 2014 per questo blog.

Ecco un estratto:

La sala concerti del teatro dell’opera di Sydney contiene 2.700 spettatori. Questo blog è stato visitato circa 16.000 volte in 2014. Se fosse un concerto al teatro dell’opera di Sydney, servirebbero circa 6 spettacoli con tutto esaurito per permettere a così tante persone di vederlo.

Clicca qui per vedere il rapporto completo.

Il diario dell’esploratore, ovvero di libri autoprodotti con materiale di riciclo

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Ingredienti

Sacchetti di carta da riciclare

Forbici

Spago, fili di lana, nastrini

Ago grande

Scotch di carta

Bucatrice

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Come fare

Prendete ispirazione da questi modelli, apportando le necessarie modifiche:

Libro senza cuciture

Libro esplosivo (io ne ho fatta una versione semplificata)

Libro con tasche (qui versione fatta con le buste)

Libri con cuciture

diario2E ora… via con la raccolta di reperti, informazioni e storie da raccontare!

Ne faremo tanti inseime Domenica 23 novembre a Bellusco alla presentazione del corso di fotografia creativa per bambini “Fotografando…in giro per boschi e sentieri”, promosso dall’Associazione Abbraccio e Fuori dalla scuola Brianza.

Crescere nel bosco

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Con l’apertura del primo Asilo nel Bosco in Italia a Ostia si è ravvivata la riflessione su questo approccio pedagogico che privilegia l’esperienza diretta e continuativa (durante tutto l’anno, con tutti i tempi atmosferici) nell’ambiente naturale per i bambini dai 2 ai 6 anni.

Probabilmente molti penseranno che è una bella idea, ma non per tutti, forse un po’ esagerata e comunque poi non così necessaria. Invece la mia esperienza mi dice sempre di più che l’esperienza abituale del bosco è indispensabile e vitale per i nostri bambini.

Così come l’allattamento è la norma biologica per la nostra specie, e il bisogno di contatto il fondamento di una crescita sana e equilibrata, così il bosco è semplicemente l’habitat naturale dei nostri bambini, il luogo dove da millenni imparano a relazionarasi con il mondo, con la vita, con gli altri. Il bosco così come il prato che lo affianca, il fiume che lo attraversa… tutti gli elementi del paesaggio naturale della nostra regione.

Nel bosco forse non possono imparare tutto, ma imparano le cose fondamentali: a muoversi, ad ascoltare (e a vedere, a toccare, a sentire), ad affronatare gli imprevisti, ad aiutarsi. Imparano la complessità delle relazioni che legano tutti gli esseri viventi sul pianeta, imparano la dimensione del passare e ritornare del tempo, e del cambiamento che condiziona tutta la nostra esistenza.

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Ovviamente il punto non è solo andare nel bosco il più possibile, ma starci in un certo modo. E’ quello che proviamo a fare tutte le settimane con le famiglie del gruppo Fuori dalla Scuola.

Sono 5 i pilastri su cui si fonda la nostra esperienza nel bosco con i bambini:

1. Stare fuori: la pioggia, la nebbia, il buio, il sole, modificano e arricchiscono la nostra esperienza del mondo, le nostre percezioni, il nostro sentire. Come si modificano i colori, i materiali, i suoni nelle stagioni e con diversi tempi atmosferici? Uscire solo con il sole è come rinunciare a conoscere il nsotro mondo nella sua varietà e ricchezza, è vedere solo un lato delle cose e rimanere ciechi a tutto il resto.

2. Essere liberi, liberi di proporre, sperimentare, sbagliare, farsi male, oziare, arrabbiarsi, ripetere, cambiare… di prendersi la responsabilità delle proprie scelte.

3. Fare esperienza diretta: troppo spesso i nostri bambini imparano il mondo per formule preconfezionate, lasciamo invece intatta la gioia della scoperta, la libertà dell’interpretazione…

4. Accogliere, chi va piano e chi corre sempre, chi è timido e chi è fracassone: nel bosco c’è spazio per tutti!

5. Rischiare: di non sapere come va a finire, di lasciar fare, di cambiare idea, di non avere il controllo, di condividere le scelte. Accogliere l’imprevisto, l’avventura, la sorpresa, e anche la paura.

La manipolazione

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Alcuni genitori  si sentono in dovere di proporre continuamente oggetti e attività che stimolino la fantasia e l’intelligenza dei propri bambini. Comprano i giochi più sfavillanti o i materiali didattici più raffinati.

Ma non è la ricchezza né la ricercatezza dell’oggetto che fa la differenza, è la qualità dell’esperienza.

Un’esperienza significativa secondo me deve essere complessa, cioé prevedere tanti percorsi al suo interno, senza un’unica soluzione e con un pizzico di imprevedibilità. Deve essere libera, perchè ognuno la deve poter personalizzare nei ritmi, nei modi, negli obiettivi.

Talvolta gli educatori stessi si perdono via e si comportano come se il loro lavoro fosse costruire ambientazioni fantasiose per rendere più interessante una vita quotidiana  e un mondo che chissà perché, evidentemente, considerano noiosi. Ma se c’è da inventare una storia, un gioco, un’avventura… chi può farlo meglio dei bambini stessi?

Facciamo fatica a riconoscere la validità di un’esperienza difficilmente etichettabile, se non come semplice “manipolazione”, perché non ci sono personaggi riconoscibili, prodotti definiti, apprendimenti tangibili.

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Davanti sabbia, segatura, foglie, legnetti, ghiande e pigne, adulti e bambini chiedono “Cosa dobbiamo fare?”. E rimagono spiazzati dalla risposta “Giocare!”. Ma per poco, perché per fortuna i bambini sono bambini. E si cucinano zuppe, si costruiscono strade e città, si scalano montagne…

L’importante è essere onesti e coerenti, e quando i materiali si mischiano, escono fuori dai contenitori, si incastrano gli uni negli altri… lasciar fare. E’ in corso una sperimentazione, e non si può interrompere il gioco spontaneo dei bambini.

Ma se fanno tutto i bambini… qual è il ruolo degli adulti? E’ quello di sostenere il bambino, partecipando al gioco se richiesto, accogliendo il pensiero che sta dietro alle sue azioni, trovando le parole insieme e facendo le domande giuste. Si può parlare di cibo, delle esperienze quotidiane, dei gesti che ci vedono fare e che in questi contesti di gioco rielaborano e fanno loro. La relazione con l’adulto deve alimentare il dialogo interno del bambino, che sta imparando a nominare e collegare tutte le piccole esperienze che insieme costituiscono la sua vita, la vita di tutti.

pasti2L’educatore in particolare deve aver osservato e avere esperienza dei bisogni e delle esigenze che possono esserci in un gruppo di bambini che giocano, ed avere alcune attenzioni nel proporre il materiale perchè l’attività, una volta iniziata, si possa svolgere con la massima tranquillità. Alcune accortezze:

  • offrire contenitori di diverse dimensioni: a seconda del bambino, dell’età e del gioco possono servire contenitori grandi, piccoli, piccolissimi;
  • tenere conto che alcuni bambini possono non avere piacere a toccare direttamente con le mani i materiali proposti, serviranno degli “strumenti”, in questo caso cortecce e legnetti hanno fatto da palette, cucchiai e anche da forchette (su iniziativa dei bambini);
  • offrire materiali con forme e consistenze diverse: quelli naturali hanno la più ampia varietà di caratteristiche;
  • non avere troppi preconcetti sull’età, a 12 mesi come a 8 anni ci si può divertire anche con gli stessi materiali, ovviamente in modo diverso;
  • offrire alcuni elementi “fissi”, che diano un punto di riferimento per sperimentare il dentro/fuori, il sopra/sotto; nel mio caso uso i contenitori di legno costruiti apposta per me da Leone d’Oro Restauri.

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La raccolta dei tesori

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Quando un bambino esplora un nuovo angolo di natura presto il suo sguardo si fissa a terra, come attirato da un’invisibile forza.

Sta cercando i tesori della natura, oggetti belli e misteriosi che gli raccontano la storia del posto che sta esplorando. Il percorso del bambino va da tesoro a tesoro, attirato da una forma strana, da un colore diverso, da un movimento. Difficilmente andrà dritto sul sentiero, ma si fermerà, tornerà indietro, girerà in tondo.

E quando trova un tesoro non può limitarsi a guardarlo. No, lo deve toccare e possibilmente raccogliere. Credo tutti i bambini si trovino a fare una volta o l’altra il gesto di mettere in tasca un sasso o una ghianda.  E’ un modo per dire “lo sento mio”, “mi interessa”. E’ un modo per riconoscere il legame con il mondo naturale, concreto e tangibile così come deve essere per dei bambini.

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Come tutti i gesti spontanei dei bambini esprime un bisogno, che una volta soddisfatto sarà la base sicura per la fase successiva. In questo caso: lo vedo, mi piace, ma lo lascio lì perché so che questo è il suo posto.

E come tutti i bisogni dei bambini, noi dobbiamo semplicemente accoglierlo e sostenerlo. Prima di tutto portandoli in luoghi dove possano fare le loro raccolte di tesori naturali in tranquillità.

Noi abbiamo creato anche una borsa apposta per la raccolta dei tesori, perché le nostre tasche non erano abbastanza grandi.

E’ una piccola borsa in feltro, da legare in vita perché rimanga ben ferma (a tracolla può dare fastidio, su una spalla rischia di cadere ogni momento).

borsa2L’11 ottobre tengo un corso di una giornata a Milano per imparare a fare borse in feltro, se volete maggiori informazioni potete visitare la pagina di Donnacreativa.